En este blog, se pretenden mostrar las distintas competencias necesarias para superar la asignatura Psicopedagogía de la lectura y la escritura, las cuales son:
üConocer e integrar fundamentos psicológicos de la Logopedia: desarrollo del lenguaje, desarrollo psicológico, neuropsicología del lenguaje, procesos básicos y psicolingüística.
üComunicar correctamente de manera oral y escrita.
üConocer, reconocer y discriminar entre la variedad de alteraciones de los trastornos específicos del lenguaje escrito.
Para ello he creado cuatro entradas principales a través de las cuales quiero mostrar las maneras de concebir la lectoescritura y modelos y teorías derivados de éstas, aportar una visión crítica hacia éstos modelos expresando las ventajas y desventajas de cada uno, mostrar el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje en distintos contextos y con distintos tipos de personas incluyendo las TIC como contenido y recurso dentro del aula y clasificar y por último explicar los trastornos del lenguaje escrito.
Las distintas maneras de concebir la lectoescritura han generado distintos modelos y teorías de enseñanza de la misma que han tenido como fin la explicación de la adquisición de la lectoescritura y los procesos implicados en esta.
Una manera de concebir la lectoescritura sería como "transcripción de lo oral a lo escrito" esta definición concibe la lectoescritura como una decodificación del lenguaje oral al escrito. Los docentesque siguen este concepto de lectoescritura pondrían en marcha en su proceso de enseñanza los elementos del modelo tradicional. En éste se llevaría a cabo una enseñanza secuencial que iría de lo más simple a lo más complejo, considerándose la decodificación de palabras escritas, es decir la conciencia fonológica (capacidad para segmentar, incorporar, eliminar o sustituir sonidos en palabras) como habilidad básica y prerrequisito para la adquisición de habilidades superiores, como son compresión y producción de textos y usos sociales del lenguaje escrito.
Según los defensores de este modelo la adquisición de la conciencia fonológica no se produce de manera innata en situaciones significativas para el niño, sino que se produce en el aula mediante una instrucción explícita llevada a cabo por medio de la maestra.
En el vídeo, Micaela está aprendiendo a leer utilizando el método tradicional, su aprendizaje es secuencial, lo primero que está aprendiendo es a decodificar las grafías de las vocales al lenguaje oral, para ello utilizan pseudopalabras carentes de sentido y de un contexto significativo. Además se le está dando una instrucción explícita, indicándole con el dedo la palabra que debe leer, y corrigiéndole cuando se equivoca, no se le muestra el contexto del texto para que la niña pueda adivinar lo que hay escrito en él.
Otra manera de concebir la lectoescritura sería como “proceso intelectual de composición de textos”, en los años ochenta empieza a cambiar la manera de concebir la lectoescritura, se deja de poner énfasis en los procesos de decodificación fonema-grafema, para empezara prestar atención a los procesos intelectuales de composición de textos, introduciendo los conceptos y métodos de la psicología cognitiva en el estudio de la composición escrita. De esta manera surgen los modelos de composición escrita de Flower y Hayes y Bereiter y Scardamalia.
Flower y Hayes 1980-1981(citado por Gil y Santana, 1985) conciben la lectoescritura como una búsqueda de solución a un problema retórico, a la cual el escritor llegará por medio de unos procesos cognitivos entre los cuales están: planificación, traducción y revisión, todos ellos guidados por un monitor o procesador central de la información, que se encuentra en la Memoria a Largo Plazo del escritor.
Por su lado Bereiter y Scardamalia (1992) proponen un doble modelo de composición de textos escritos, decir el conocimiento y transformar el conocimiento.
El primer modelo “decir el conocimiento” sería el modelo utilizado por escritores inmaduros, en estos textos la coherencia y la buena forma no dependerían de la aplicación deliberada y consciente de los géneros literarios y del conocimiento del mundo, sino de unas estimulaciones producidas en la memoria por medio de los identificadores del tópico y del género.
El segundo modelo “transformar el conocimiento”, sería el utilizado por los escritores maduros, en este modelo “decir el conocimiento” sería un subproceso dentro de un proceso de solución de problemas más complejos. Con este modelo el escritor transforma su conocimiento, para que esto ocurra hay una interacción entre el espacio de conocimiento conceptual del texto yel espacio retórico. En cada uno de los espacios, retórico y de contenido, se harán unas operaciones para conseguir unos subobjetivos, éstas, producen varios cambios. Así el espacio retórico podría producir: la explicación de los motivos de una creencia, ejemplificación de los conceptos, desarrollo de pasos intermedios en la cadena de razonamiento, argumentos en contra de otra creencia…, mientras que el espacio de contenido produciría cambios en: pensamientos del escritor, o en sus elaboraciones, nuevas conexiones o modificaciones en sus objetivos hacia estudios futuros.
Así una interacción entre ambos espacios-problema produciría cambios en el contenido y en la estructuración del conocimiento del escritor.
Siguiendo esta conceptualización del lenguaje escrito el aprendizaje de estos procesos cognitivos superiores se haría de forma simultánea al aprendizaje de habilidades básicas (decodificación fonema-grafema), ya que estas habilidades superiores son las que muestran a los niños el placer por la lectura y hacen que consigan objetivos de orden superior, por el contrario el centrarse exclusivamente en un inicio en tareas de decodificación fonema-grafema podría dar lugar a un bloqueo del desarrollo de procesos cognitivos superiores de composición de textos (Martin, 2011).
Otra manera de concebir la lectoescritura sería “como acción social”, esta definición da importancia al uso de la lengua escrita en su uso social, sin limitarnos a la enseñanza del código como lo hacen los métodos tradicionales, en oposición a estos, los seguidores del aprendizaje de la lectoescritura como acción social postulan que no hay habilidades básicas que sirvan como prerrequisitos de otras superiores, el aprendizaje de todas las habilidades necesarias para la lectoescritura se hará de manera simultánea, en contextos sociales significativos para el individuo, en los que el niño pueda comprender los distintos usos del lenguaje escrito. Por lo tanto los educadores deberán dotar a los niños de situaciones sociales significativas en las que puedan aprender el significado del lenguaje escrito.
Siguiendo estaúltima conceptualización del lenguaje escrito y en contraposición con el método tradicional de enseñanza de la lectoescritura podemos encontrar el paradigma pedagógico de la alfabetización emergente y dos modelos muy ligados entre sí: constructivismo y lenguaje integrado.
Alfabetización emergente
Esta nueva visión de la alfabetización afirma que al igual que los niños adquieren el lenguaje oral en situaciones reales significativas proporcionadas por su entorno natural, los niños comienzan a adquirir el lenguaje escrito. Dependiendo de las situaciones en las que se dé el lenguaje escrito en sus hogares el niño tendrá unos conocimientos u otros de éste, por ejemplo hay hogares donde se utiliza el lenguaje escrito para leer facturas, el periódico, leer cuentos, etc. (Goodman, 1992), por ello hay que propiciar que el niño este inmerso en un rico ambiente letrado. En el siguiente vídeo se trata de dar una explicación de lo que es la alfabetización familiar, alfabetización emergente, y sus principios.
Lenguaje integrado
El lenguaje integrado es un modelo sociocultural que cree que el proceso de alfabetización se hará de manera natural en entornos naturales significativos, sin necesitar de una enseñanza explícita, por ello debemos dotar al niño de entornos sociales significativos donde puedan aprender los distintos usos del lenguaje escrito. El aprendizaje no será secuencial, no irá de lo simple a lo complejo, no hay unas habilidades que sean prerrequisito de otras. El aprendizaje del lenguaje se logra poniendo al niño en contacto con textos reales, no se utilizan relatos adaptados a los niños, donde a través de sus experiencias previas y de la información gráfica que éstos aportan, los niños traten de adivinar lo que pone en el texto. Cada niño tendrá un conocimiento distinto acerca de la alfabetización, dependiendo de las experiencias previas que haya tenido en su entorno cotidiano, estas variarán en función de los entornos naturales de cada niño, hay entornos donde se utiliza el lenguaje escrito para leer cartas del banco, se leen periódicos y discuten de temas políticos, leen las rebajas de los folletos, recetas, etc. , los profesores al comenzar el proceso de alfabetización tendrán que evaluar en qué nivel del proceso de alfabetización se encuentran los niños, dependiendo de las experiencias naturales previas que éstos hayan tenido.
En los dos vídeos anteriores se pueden ver los principios del lenguaje integrado. En el primero se puede ver la organización del aula según los usos sociales del lenguaje escrito, la presencia de textos reales como enciclopedias, diccionarios, etc. con los que los niños estarán en contacto, el vocabulario trabajado será significativo para ellos de sus lecturas en clase, no se elegirá al azar.
En los dos se puede ver el procedimiento de lectura de un cuento utilizando los mecanismos de este método, primero la educadora deja a los niños anticipar/adivinar lo que pone en el texto utilizando la información gráfica que éste aporta, después lee el cuento de manera que los niños trabajen la comprensión y después relaciona éste con las experiencias reales de los niños.
Constructivismo
Es un modelo muy cercano al lenguaje integrado, al igual que en éste en el constructivismo los niños aprenden a leer y a escribir en situaciones significativas para ellos.
Los seguidores del constructivismo postulan que son los niños los que construyen su propio conocimiento, relacionando los contenidos enseñados con sus experiencias previas. El docente en este proceso actúa de guía, mediante un andamiaje que ayude a los niños a pasar de su "zona de desarrollo real", funciones ya maduradas en el niño, a su "zona de desarrollo próximo", conocimiento que en este momento no tienen pero que están en proceso de adquirir. (Vigotsky citado por Clemente y Domínguez, 1999).
El conocimiento se formará a partir de actividades en grupo, en las cuales se pondrá juntos a niños con distintos niveles de conocimiento de esta manera podrán beneficiarse entre ellos de los distintos conocimientos y dudas que vayan surgiendo en el trabajo en grupo.
En el siguiente enlace se puede ver un ejemplo de cómo abordar la enseñanza de la lectoescritura desde una visión constructivista. Es la programación de la realización de una agenda, en esta aparecen los objetivos de realizar la agenda, los contenidos y la evaluación, siguiendo todos ellos una visión constructivista.
Ventajas y desventajas de los modelos anteriormente citados
Cada uno de los modelos pedagógicos presentados anteriormente tiene distintas ventajas y desventajas las cuales deberán tenerse en cuenta a la hora de realizar una programación de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
Método tradicional
Éste método concibe la lectoescritura como un proceso detranscripción del lenguaje oral al escrito, se fundamenta en la decodificación fonema-grafema. Lo primero que aprenderían los niños sería esta decodificación, presentándose un aprendizaje secuencial, el cual no permite pasar a una siguiente “fase”, si no se ha conseguido una habilidad considerada como “prerrequisito” para superar la fase anterior. Estemodelo de enseñanza promueve una mejor organización y una programación más fácil y más general , siendo más fácil saber en qué momento del aprendizaje se encuentra el niño.
Entre las desventajas que podemos encontrar acerca de este modelo es que al ser un aprendizaje secuencial, el niño podría quedar estancadoen una de las distintas fases, impidiéndose así su paso a otras, y que el niño encuentre el placer por la lectura. Además al seguir actividades dentro del aula y fuera de un contexto significativo para el niño se puede generar un aprendizaje desmotivante y carente de sentido.
El constructivismo
El modelo pedagógico constructivistapone en el centro de la intervención al niño siendo él mismo el que construye su propio aprendizaje en interacción con el mundo que lo rodea utilizando el lenguaje escrito en situaciones sociales significativas. Este modelo mediante un proceso dirigido por parte del profesor atiende a la diversidad de estudiantes, poniendo a alumnos con distintos niveles de conocimientoen un mismo grupo de trabajo e incluye tareas que partende los intereses de sus beneficiarios.
La ventajas que tiene este modelo son que al basar el aprendizaje en situaciones sociales significativas las actividades siempre resultarán de interés y motivantes para el niño, además favorece la inclusión de las personas con un nivel de conocimiento inferior en el mismo aprendizaje, integrándolas de esta manera en la sociedad. Es un modelo flexible que se adapta a las necesidades del alumno, no es el alumno el que se adapta al modelo.
Quizás alguna de las desventajas que se podrían encontrar en este modelo es que requiere por parte del profesor una gran creatividad, ya que éste tiene que adaptar las actividades a sus alumnos integrando a todos dentro de las mismas. Además éste modelo requiere de más materiales (nuevas tecnologías), y quizás la ratio de alumnos existente a día de hoy en las aulas, es muy alta para llevar a cabo un modelo que requiera tanto seguimiento individualizado hacia el alumno.
Alfabetización emergente
La alfabetización emergente es una paradigma que parte del supuesto de que el aprendizaje de la lectoescritura por parte del niño no comienza en el colegio con una instrucción explícita sino que este aprendizaje se va construyendo anteriormente, en el hogar, mediante la vivencia por parte del niño de situaciones reales significativas en las que aparezca la lectoescritura. Esto fomenta la inclusión de los padres en el proceso de alfabetización del niño, no dejando éstos toda su enseñanza al colegio además también promueve la enseñanza individualizada a cada niño, evaluando las experiencias y conocimientos previos de lectoescritura que ha tenido antes para saber de que base parte.
De cara a esta teoría la desventaja que podríamos encontrar sería el que algunos niños no tuviesen prácticas letradas en sus hogares. Como en el siguiente video se afirma, los profesoresdeben tener en cuenta las prácticas letradas que se dan en cada hogar, fomentando éstas en los hogares en los que no se suela leer, de lo contrario, la lectoescritura podría convertirse en algo hereditario.
Lenguaje integrado
Muy ligado a los dos métodos anteriores podemos encontrar el lenguaje integrado, el cual postula que el proceso de alfabetización se hace de manera natural sin una instrucción explícita, por ello el niño deberá estar en contacto con entornos sociales significativos donde pueda aprender los distintos usos del lenguaje escrito en interacción con textos reales.
El problema que podríamos encontrar en este modelo es que los niños no tuviesen acceso a cada una de las situaciones sociales donde se da ellenguaje escrito.
Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito
Dependiendo de la manera de concebir la lectoescritura se llevará a cabo un distinto modo de abordar el proceso de alfabetización en el aula. A continuación, presento una manera de evaluar las habilidades de la lengua escrita y diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje de la misma en diferentes contextos, incluyendo en el aula ordinaria a personas con diversidad funcional y el uso de las TIC. Esta manera de enseñar-evaluar la lectoescritura será llevada a cabo siguiendo un modelo constructivista, el enfoque de la alfabetización emergente y el lenguaje integrado, en oposición a la metodología tradicional y a la teoría perceptivista de aprendizaje de la lengua escrita (Clemente y Domínguez, 1999).
Para mostrarlo me basaré en la encuesta realizada por González, Buisán & Sánchez (2009) acerca de las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir, respondiendo a sus cuatro bloques temáticos (organización del aula, programación, actividades y contenidos y evaluación) siguiendo los principios de los modelos y enfoques citados anteriormente.
a)Organización del aula
El aula está organizada por diferentes lugares, cada uno dedicado a un uso social distinto del lenguaje escrito y a otros objetivos importantes, todos estos lugares reflejan los intereses de los niños. Además de libros de texto y cuentos habrá enciclopedias, atlas y diccionarios que los niños podrán consultar cuando deseen, de esta manera estarán en contacto con los textos reales que se utilizan en su entorno social comunicativo.
A la hora de organizar a los niños en grupos de trabajo se pondrán a niños que estén distinto nivel de aprendizaje juntos, niños con necesidades educativas especiales junto a niños con un aprendizaje normal, atendiendo de esta manera a la diversidad funcional, de manera que entre todos pueden beneficiarse de las dudas y conocimientos de sus compañeros. En la agrupación de los niños se será flexible y según la evolución de éstos a lo largo del curso, sus necesidades y las tareas a realizar de éstos se cambiarán. Se vigilará la relación que se establece en el grupo (dominio-sumisión, cooperación-beligerancia, interés desinterés, etc.), en el casoque esta no sea la apropiada se replanteará el orden del grupo.
La maestra actuará de guía de los niños en su proceso de aprendizaje, ésta realizará preguntas durante las actividades, facilitando el intercambio de información. Además atenderá a las emisiones espontáneas de los niños incrementándolas con nuevos aprendizajes.
Para la inclusión de los niños con diversidad funcional, en el aula habrá “prótesis de acceso a currículum” Roca, Simó, Solsona, González y Rabassa (1998) estas prótesis son materiales para potenciar los objetivos además de elementos compensadores del déficit (ordenadores con adaptaciones, sistemas alternativos de comunicación, textos aumentados de tamaño, ralentización del tiempo de enseñanza aprendizaje, etc.)
Entre las prótesis de acceso al currículum se incluirá el uso de las TIC. En los últimos años se ha producido un cambio en cuanto a la comunicación oral y escrita llevándose ésta hacia la comunicación mediatizada por ordenador, se han llevado las prácticas de escritura analógica a la escritura electrónica, de esta manera si concebimos el acto de leer y escribir como “construcción social” la alfabetización también debería incluir las TIC, tanto como herramienta como contenido propio de la alfabetización (Cassany, 2003). Ya que estas podrían aportar una comunicación real (actividad significativa), autonomía de trabajo y en el aprendizaje (los niños deciden el ritmo de trabajo), atención a la diversidad (cada uno progresa de acuerdo a sus necesidades y capacidades), creación de varios contextos de aprendizaje (utilizando el lenguaje escrito fuera del aula por medio del ordenador), incremento de la motivación (ya que las experiencias por ordenador acercan más a los niños hacia las actividades de su vida diaria).
a)Programación y actividades
Siguiendo a Clemente y Domínguez (1999), la programación del aprendizaje de la lectoescritura se basará en dos aspectos:
-Crear contextosde aprendizaje donde los niños con distintos niveles de aprendizaje puedan entender la lectoescritura como elemento cultural, en sus distintos usos.
-Se realizarán actividades concretas pero contextualizadas dentro de dinámicas mayores que les doten de un sentido, que hagan que estos niños desarrollen habilidades metalingüísticas de los sistemas alfabéticos.
Al comenzar el curso los contenidos que se desarrollarán se tendrán claros pero éstos podrán ser flexiblesadaptándose a las necesidades educativas de cada niño. Además los maestros de Ed. Infantil y Ed. Primaria programarán de manera conjunta los aprendizajes de manera que haya una continuidad en el tránsito de ciclo y además se podrán hacer grupos de trabajo en los que haya niños de ambos ciclos.
El niño será quien construya su conocimiento. Relacionando los contenidos aprendidos en clase con sus propias experiencias, por ello el profesor deberá darle la oportunidad de escribir de manera espontánea, según su nivel, de forma que pueda aprender de manera autónoma y desee continuar el aprendizaje (Roca et al, 1998).
No habrá un horario específico para trabajar las actividades de decodificación fonema-grafema, ni de copia de palabras conocidas y ortografía estas actividades se llevarán dentro de un contexto global a lo largo de todo el currículum, creado de manera que los aprendizajes sean significativos, y los contenidos sean adaptados a las necesidades de cada niño. El vocabulario elegido serán palabras significativas para el niño no se elegirán palabras al azar.
Tampoco habrá actividades específicas de velocidad lectora, ya que este factor depende de agentes madurativos y la lectura en voz alta no es una actividad que se suela realizar en la “vida real”. Las actividades de lengua oral y escrita irán unidas a lo largo del currículum, no se dedicará un tiempo específico para unas y otras, todas irán enmarcadas en un mismo contexto. Así también las actividades de lectura y escritura irán unidas como en la vida real.
Las emisiones espontáneas de los niños durante las clases de lectoescritura se aprovecharán para originar nuevos aprendizajes y para vincular éstos con sus experiencias reales, generando aprendizajes significativos y de interés para ellos.
No se seguirán las actividades de los libros de texto, se pondrá en contacto a los niños con textos reales de todo tipo: periódicos, cartas, anuncios publicitarios, recetas de cocina, enciclopedias, etc., tampoco se adaptarán los relatos a los niños, se mostrarán los textos reales de su entorno natural.
Cuando los niños adivinen en lugar de leer no se les corregirá, al contrario, en un inicio se le pedirá que imaginen a través de la información visual que el texto proporciona lo que pone en él antes de ponerse a leer, no será necesario que hayan adquirido la habilidad de conversión fonema-grafema. De la misma manera los niños redactarán de forma autónoma o en grupo textos de manera que los hagan suyos y adquieran una sensación de competencia en escritura.
b)Evaluación
El progreso en el aprendizaje de la escritura no se aprecia observando la buena o mala letra, ya que es un proceso de desarrollo motor, tampoco se apreciará el progreso en el aprendizaje de la lectura observando la lectura con exactitud y ritmo adecuado, la evaluación se centrará mas en el proceso de aprendizaje que en los resultados finales de éste.
Supuesto que la adivinación no es considerada un error sino una fase más del proceso de alfabetización, nos fijaremos en cómo se las arreglan para entender textos que no conocen a la hora de evaluar su aprendizaje de la lectura, así como también nos fijaremos en la realización de textos de forma autónoma para apreciar sus avances en la escritura.
Los trabajos de los niños serán valorados y se expondrán en clase como ellos los han escrito, ya que la adivinación en el proceso de escritura no es considerada como un error.
No se corregirá a los niños, la profesora actuará de guía, proporcionándoles gomas de borrar para que las utilicen siguiendo su juicio.
Rocaet al. (1999) distinguen dos tipos de evaluación:
Evaluación inicial y sumativa: situación predeterminada en cuanto a materiales, contenidos, registros, etc. En ella se suele ofrecer poca o ninguna ayuda al niño. Se utiliza como diagnóstico inicial y como control durante y al final del curso.
Evaluación en situación de enseñanza-aprendizaje: actuaciones del maestro destinadas a obtener información que permiten tomar decisiones acerca de cuándo y qué situaciones. En esta evaluación se evalúa la propia situación de interacción de enseñanza-aprendizaje, el proceso por el cual el niño llega a la consecución de las actividades: las actuaciones del maestro, los materiales, contenidos, criterios implícitos en las valoraciones y en la elección del material.
Como anteriormente he mencionado, las TIC han pasado actualmente a entenderse tanto como herramienta como contenido en el aula. Algunos de los contenidos que deben tenerse en cuenta en el aula son las características de la escritura y la lectura electrónica frente a la analógica. A continuación paso a describir las particularidades de la escritura electronica frente a la analógica.
Aspectos pragmáticos
La comunicación mediatizada por ordenador (CMO) ha modificado varios usos sociales de la comunicación entre ellos podemos encontrar:
ØComunidades virtuales:laCMO ha facilitado el desarrollo de agrupaciones humanas distintas a las conocidas hasta ahora, unidas por cuestiones lingüístico culturales o político administrativas (como por ejemplo agrupaciones de diabéticos o seropositivos). Las interacciones entre los miembros del grupohacen que surjan nuevas manifestaciones lingüístico-culturales, las cuales pasan a ser señas de identidad del grupo.
ØIdentidad roles y pluriculturalidad:en la CMO cada usuario elige una identidad propia que quiere mostrar, elige el Nick que quiere tener, y el perfil que quiere mostrar. El carácter mundial y abierto de la red facilita el intercambio entre distintas culturas, favoreciendo la interculturalidad y la globalización, dejando de lado cuestiones más locales. Además, por lo novedosa que es la red hay un impedimento de que existan unas rutinas de cortesía pragmática, por lo cual es fácil romper las cibermaneras o nettiquete al no ser conocidas por todos los internautas.
Aspectos discursivos
Entre los aspectos discursivos de la escritura electrónica podemos destacar los siguientes.
ØHipertextualidad: La hipertextualidad de la escritura electrónica elimina la linealidad del texto, varios fragmentos de discurso se relacionan entre sí mediante enlaces. Esta conexión de fragmentos hace posible la existencia de distintos itinerariosde lectura.
ØIntertextualidad explícita: la EE favorece un nuevo método de citas, referencias, y relaciones entre textos. Mientras que en el discurso analógico las citas remiten a documentos pasados en la EE, los enlaces electrónicos remiten a textos presentes que tienen posibilidad de ir cambiando, esta manera de citar posibilita un acceso a las referencias electrónicas rápido y eficaz. Además, mientras que en las citas de los textos analógicos se pone más énfasis en el autor, en los enlaces es el contenido del texto lo que importa, también cambia el modo de citar puesto que, en oposición al texto analógico, que copia las palabras literales del autor, a la hora de citar un fragmento en el texto electrónico con un simple enlace se puede acceder al texto.
ØEnlaces electrónicos: Burbules 1998 (citado por Cassany, 2003), afirma que el enlace es un elemento que contribuye a crear significados. El seguir distintos enlaces entre textos crean distintos itinerarios, esto contribuye a crear varios significados diferentes en el lector dependiendo del itinerario que siga. Además al igual que un elemento discursivo puede contribuir a crear varios significados, un enlace electrónico puede cargar el texto de información pragmática.
ØGéneros textuales:Dentro de los géneros electrónicos podemos distinguirdos tipos, asincrónicos, conversaciones que tienen lugar en distintos espacios en el tiempo, sincrónicos que se generan al mismo tiempo.
ØRecursos orales, escritos y electrónicos: la escritura electrónica tiene muchos rasgos del lenguaje oral, se desvanece la separación entre habla y escritura, esto es debido por: su carácter sincrónico, ausencia de planificación, la brevedad de los turnos, falta de perdurabilidad del discurso, así también se encuentran los errores propios de la escritura electrónica , frecuencia de errores, frases abandonadas, rectificaciones, etc…
Aspectos léxico-gramaticales
La aparición de la CMO ha dado lugar a un gran número de neologismos (Windows, minimizar, bajar, resetear, etc.). Además cada género electrónico consta de unos términos propios. También en el planoorto-tipográfico se han dado algunos cambios como la eliminación de las tildes, simplificación de algunas formas (“k” por “que”), uso abundante de puntuación expresiva, etc.. En el plano sintáctico debido a varias restricciones técnicas, algunos géneros presentan frases inacabadas, bajo nivel de cohesión gramatical o silepsis.
Procesamiento
Son varios los procesos cognitivos que introduce la CMO:
ØProcesamiento estratégico
El escritor debe llevar a cabo varios procesos de composición, que llevarán al lector hacia una buena lectura del texto, entre ellas están:
- Compone el texto en unidades pequeñas, autónomas y significativas ensambladas entre ellas.
- Organización hipertextual, el escritor conecta varias unidades del discurso posibilitando distintas lecturas e itinerarios e interpretaciones.
- Identificar los lectores, sus necesidades informativas y los conocimientos previos que éste tendrá, para así crear los hipertextos necesarios para conseguir la consecución de sus objetivos.
- Seleccionar los enlaces mas eficaces para favorecer la comprensión de cada lector.
- Elegir los títulos adecuados para insertar el texto en la red y que tanto lectores como motores de búsqueda de la red puedan identificarlos.
ØSobrecarga cognitiva
En la escritura electrónica el lector puede descargar su memoria sobresaturada, ya que los procesadores asumen los aspectos más mecánicos permitiendo al autor concentrarse en los componentes estratégicos más profundos sin desatender a los primeros.
ØAprendizaje autodirigido
Los menús de ayuda que incorporan algunos programas, niveles iniciales de juegos informáticos y la estructura hipertextual que permite que el lector se autodirija, favorecen que el lector aprenda de manera autónoma.
ØObjetos físicos contra construcciones cognitivas
Cada vez se desvanece más la idea de que el significado se aloja en el papel, el carácter más cognitivo de la escritura electrónica tiene consecuencias a la hora de representar mentalmente la lectoescritura.
ØAglutinación de tareas.
El autor actúa a la vez de creador del mensaje, redactor, diseñador e incluso impresor.
Una vez vistas las características de la escritura electrónica pasaremos a ver la lectura electrónica. La lectura electrónica en palabras de Jose Luis Rodríguez Illera (2003) es “una expresión que remite a las formas de lectura que se dan en pantallas de ordenador, agendas electrónicas, PDA, tabletas, etc." Los múltiples géneros electrónicos generan múltiples prácticas de lectura y un mismo documento distintos lectores lo leen de manera diferente, lectura multimodal . Además el carácter hipertextualde la lectura electrónica hace que el lector pueda saltar de unos textos a otros eligiendo él mismo el itinerario de su lectura, siguiendo sus necesidades de información e interactuando con el texto, esto es nuevo tanto por la inmediatez con la que se produce así como porque no es un texto físicamente presente sino virtual.
Además la escritura y la lectura electrónicas han supuesto varias adaptaciones en el aprendizaje de la lengua y de la alfabetización, a continuación, presento un power point y un vídeo donde se pueden ver algunos de estos cambios:
Como anteriormente he dicho es importante el uso de las herramientas TIC tanto como recurso como contenido en el proceso de alfabetización, para ello los niños tendrán que aprender las distintas características de cada género electrónico, en el siguiente video se podrán ver algunas de ellas.
Durante muchos años, distintas investigaciones se han centrado en los aspectos neuro-perceptivo-motores para encontrar una causa a éstos trastornos, pero la falta de beneficios de los tratamientos perceptivistas con los niños que presentan estos problemas, han llevado a buscar otras vías de investigación para buscar las causas de éstos trastornos en un déficit lingüístico (producción, comprensión, memoria, decodificación del lenguaje oral, etc.).
Dependiendo de la habilidad del lenguaje escrito que esté afectada podremos encontrar varios tipos de trastornos:
La concepción de este problema ha sido motivo de debate a lo largo de la historia por esto durante décadas han surgido distintas definiciones.
La definición actualmente aceptada es la de la Sociedad Orton para la dislexia (ahora Sociedad Internacional de la Dislexia) en 1994 (citado por Serrano y Defior 2004) la cual concibe la dislexia como “un problema específico del lenguaje con una base constitucional que se caracteriza por dificultades en la descodificación de palabras simples y refleja una habilidad de procesamiento fonológico insuficiente”.
Esta definición implica que la dislexia es un problema en el reconocimiento de palabras, producida por un funcionamiento inadecuado de un sistema (el de procesamiento fonológico), aunque el cociente intelectual se encuentra intacto en otros aspectos.
Modelo de doble ruta
Son varios los investigadores (Alegría, 1985; Baron y Treiman, 1980; Coltheart, 1978; Jorm y Share, 1983, citados por Clemente y Domínguez, 1999) que consideran el modelo de doble ruta como sistema de acceso al lenguaje escrito, es decir, que existen dos vías para acceder a la información de las palabras, al léxico interno, estas son:
-Vía directa o léxica: en esta vía la palabra se empareja directamente con su representación ortográfica en el léxico interno.
-Vía indirecta o fonológica: se empareja los fonemas del habla oral con la grafía, y luego esta información fonológica se utiliza para acceder al léxico interno.
Siguiendo este modelo podríamos encontrar dos tipos de dislexias:
-Dislexia superficial: los niños que tengan este tipo de dislexia podrían leer por la vía fonológica pero no por la vía léxica. Esto provocaría que leyesen mejor las palabras regulares, las pseudopalabras y que los errores más frecuentes que tuviesen fuesen de omisión, adición o sustitución de letras.
-Dislexia fonológica: los niños que tienen este tipo de dislexia presentan un problema en la vía fonológica, es decir, en la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema. Suelen cometer erros de derivación, errores con palabras desconocidas y pseudopalabras.
Otra manera de clasificar la dislexia sería la que hacen Rivas y Fernández (1998), que dividen la dislexia en varios subtipos dependiendo de las capacidades que se ven afectadas en cada una de ellas.
A)Síndromes audiofonológicos y visoespaciales
Disfonética o auditiva
Dificultad para integrar letra-sonido. Sustitución semántica, se cambia una palabra por otra de sentido similar
Diseidética o visual
Deficiencia para percibir palabras completas. Errores fonéticos se sustituye una palabra o fonema por otra de sonido similar
Aléxica o visoauditiva
Incapacidad para la lectura, dificultad tanto para realizar un análisis fonético de las palabras como para percibir letras y palabras completas.
Audiolinguística
Trastornos articulatorios, dificultades para denominar objetos y errores en la lectoescritura por problemas en la correspondencia grafema-fonema. CI verbal menor al manipulativo.
Visoespacial
Dificultades en la orientación derecha-izquierda, para reconocer objetos familiares por el tacto, pobre calidad de la letra, errores de lectoescritura como causa de fallos en la codificación de información visual. CI verbal mayor que el manipulativo.
A continuación, presento dos vídeos en los que se pueden ver la definición y los procesos afectados en la dislexia.
Por último muestro un vídeo en el que aparece un niño disléxico, éste, parece tener un problema en el procesamiento fonológico, traduciéndose este problema en una lectura lenta y un fallo en la decodificación fonema-grafema, confundiendo varias grafías.
La habilidad de la escritura precisa de unos procesos de pensamiento, otros de expresión lingüística y otros de movimiento, los cuales al ponerse en marcha de manera conjunta hacen posible su realización.
De esta manera el término disgrafía, hace referencia a un trastorno funcional el cual afecta a la calidad de la escritura en su realización gráfica. Esto se produce en personas con un cociente intelectual normal, sin daños sensoriales ni neurológicos graves y con una estimulación adecuada (Rivas y Fernández, 1994, citado por Berruezo, 2004).
Deuel (1995) y Richards, (1998) (1999) (citado por Berruezo, 2004) distinguen tres tipos de disgrafía:
-Disléxica: este tipo de disgrafía tiene una escritura espontánea afectada, mala ortografía, buena copia de textos, capacidad de dibujo y motricidad manual.
-Motriz: tiene una escritura espontánea afectada, buena ortografía, mala copia de textos por sus dificultades motoras, dibujo defectuoso, y mala motricidad manual.
-Espacial: mala escritura espontánea, buena ortografía, mala copia de textos, dibujo defectuoso, y buena motricidad manual.
CASO 1
En este caso podemos encontrar errores típicos de la disgrafía espacial, inclinación inadecuada de renglones y letras, así como mala separación entre varias de las letras. De la disgrafía disléxica podemos encontrar confusión de letras con sonido semejante, adición, omisión y de letras, omisión de acentos.
CASO 2
En este caso se pueden ver características de la disgrafía disléxica y motriz. De la disgrafía disléxica podemos encontrar sustitución de grafías con sonido semejante, de grafía parecida y de otros grafemas con forma y sonido totalmente distinto, además tiene fallos en la separación de las palabras siendo la lectura en la última línea prácticamente imposible al no diferenciarse las palabras.
De la disgrafía motriz podemos encontrar un trazado defectuoso y que se muestra difícil de conseguir, también aparece una defectuosa inclinación de los renglones.
