Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito

Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito

Dependiendo de la manera de concebir la lectoescritura se llevará a cabo un distinto modo de abordar el proceso de alfabetización en el aula. A continuación, presento una manera de evaluar las habilidades de la lengua escrita y diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje de la misma en diferentes contextos,  incluyendo en el aula ordinaria a personas con diversidad funcional y el uso de las TIC. Esta manera de enseñar-evaluar la lectoescritura será llevada a cabo siguiendo un modelo constructivista, el enfoque de la alfabetización emergente y el lenguaje integrado, en oposición a la metodología tradicional y a la teoría perceptivista de aprendizaje de la lengua escrita (Clemente y Domínguez, 1999).
Para mostrarlo me basaré en la encuesta realizada por González, Buisán & Sánchez (2009) acerca de las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir, respondiendo a sus cuatro bloques temáticos (organización del aula, programación, actividades y contenidos y evaluación) siguiendo los principios de los modelos y enfoques citados anteriormente.
a)      Organización del aula
El aula está organizada por diferentes lugares, cada uno dedicado a un uso social distinto del lenguaje escrito y a otros objetivos importantes, todos estos lugares reflejan los intereses de los niños. Además de libros de texto y cuentos habrá enciclopedias, atlas y diccionarios que los niños podrán consultar cuando deseen, de esta manera estarán en contacto con los textos reales que se utilizan en su entorno social comunicativo.
A la hora de organizar a los niños en grupos de trabajo se pondrán a niños que estén distinto nivel de aprendizaje juntos, niños con necesidades educativas especiales junto a niños con un aprendizaje normal, atendiendo de esta manera a la diversidad funcional, de manera que entre todos pueden beneficiarse de las dudas y conocimientos de sus compañeros. En la agrupación de los niños se será flexible y según la evolución de éstos a lo largo del curso, sus necesidades y las tareas a realizar de éstos se cambiarán. Se vigilará la relación que se establece en el grupo (dominio-sumisión, cooperación-beligerancia, interés desinterés, etc.), en el caso  que esta no sea la apropiada se replanteará el orden del grupo.
La maestra actuará de guía de los niños en su proceso de aprendizaje, ésta realizará preguntas durante las actividades, facilitando el intercambio de información. Además atenderá a las emisiones espontáneas de los niños incrementándolas con nuevos aprendizajes.
 Para la inclusión de los niños con diversidad funcional, en el aula habrá “prótesis de acceso a currículum” Roca, Simó, Solsona, González y Rabassa (1998) estas prótesis son materiales para potenciar los objetivos además de elementos compensadores del déficit (ordenadores con adaptaciones, sistemas alternativos de comunicación, textos aumentados de tamaño, ralentización del tiempo de enseñanza aprendizaje, etc.)

Entre las prótesis de acceso al currículum se incluirá el uso de las TIC. En los últimos años se ha producido un cambio en cuanto a la comunicación oral y escrita llevándose ésta hacia la comunicación mediatizada por ordenador, se han llevado las prácticas de escritura analógica a la escritura electrónica, de esta manera si concebimos el acto de leer y escribir como “construcción social” la alfabetización también debería incluir las TIC, tanto como herramienta como contenido propio de la alfabetización (Cassany, 2003). Ya que estas podrían aportar una comunicación real (actividad significativa), autonomía de trabajo y en el aprendizaje (los niños deciden el ritmo de trabajo), atención a la diversidad (cada uno progresa de acuerdo a sus necesidades y capacidades), creación de  varios contextos de aprendizaje (utilizando el lenguaje escrito fuera del aula por medio del ordenador), incremento de la motivación (ya que las experiencias por ordenador acercan más a los niños hacia las actividades de su vida diaria).

a)      Programación y actividades
Siguiendo a Clemente y Domínguez (1999), la programación del aprendizaje de la lectoescritura se basará en dos aspectos:
-   Crear contextos  de aprendizaje donde los niños con distintos niveles de aprendizaje puedan entender la lectoescritura como elemento cultural, en sus distintos usos.
-   Se realizarán actividades concretas pero contextualizadas dentro de dinámicas mayores que les doten de un sentido, que hagan que estos niños desarrollen habilidades metalingüísticas de los sistemas alfabéticos.

Al comenzar el curso los contenidos que se desarrollarán se tendrán claros pero éstos podrán ser flexibles  adaptándose a las necesidades educativas  de cada niño. Además los maestros de Ed. Infantil y Ed. Primaria programarán de manera conjunta los aprendizajes de manera que haya una continuidad en el tránsito de ciclo y además se podrán hacer grupos de trabajo en los que haya niños de ambos ciclos.

El niño será quien construya su conocimiento. Relacionando los contenidos aprendidos en clase con sus propias experiencias, por ello el profesor deberá darle la oportunidad de escribir de manera espontánea, según su nivel, de forma que pueda aprender de manera autónoma y desee continuar el aprendizaje (Roca et al, 1998).
No habrá un horario específico para trabajar las actividades de decodificación fonema-grafema, ni de copia de palabras conocidas y ortografía estas actividades se llevarán dentro de un contexto global  a lo largo de todo el currículum, creado de manera que los aprendizajes sean significativos, y los contenidos sean adaptados a las necesidades de cada niño. El vocabulario elegido serán palabras significativas para el niño no se elegirán palabras al azar.

Tampoco habrá actividades específicas de velocidad lectora, ya que este factor depende de agentes madurativos y la lectura en voz alta no es una actividad que se suela realizar en la “vida real”.
Las actividades de lengua oral y escrita irán unidas a lo largo del currículum, no se dedicará un tiempo específico para unas y otras, todas irán enmarcadas en un mismo contexto. Así también las actividades de lectura y escritura irán unidas como en la vida real.
Las emisiones espontáneas de los niños durante las clases de lectoescritura se aprovecharán para originar nuevos aprendizajes y para vincular éstos con sus experiencias reales, generando aprendizajes significativos y de interés para ellos.
No se seguirán las actividades de los libros de texto, se pondrá en contacto a los niños con textos reales de todo tipo: periódicos, cartas, anuncios publicitarios, recetas de cocina, enciclopedias, etc., tampoco se adaptarán los relatos a los niños, se mostrarán los textos reales de su entorno natural.
Cuando los niños adivinen en lugar de leer no se les corregirá, al contrario, en un inicio se le pedirá que imaginen a través de la información visual que el texto proporciona lo que pone en él antes de ponerse a leer, no será necesario que hayan adquirido la habilidad de conversión fonema-grafema. De la misma manera los niños redactarán de forma autónoma o en grupo textos de manera que los hagan suyos y adquieran una sensación de competencia en escritura.
b)      Evaluación

            El progreso en el aprendizaje de la escritura no se aprecia observando la buena o mala letra, ya que es un proceso de desarrollo motor, tampoco se apreciará el progreso en el aprendizaje de la lectura observando la lectura con exactitud y ritmo adecuado, la evaluación se centrará mas en el proceso de aprendizaje que en los resultados finales de éste.
     Supuesto que la adivinación no es considerada un error sino una fase más del proceso de alfabetización, nos fijaremos en cómo se las arreglan para entender textos que no conocen a la hora de evaluar su aprendizaje de la lectura, así como también nos fijaremos en la realización de textos de forma autónoma para apreciar sus avances en la escritura.
     Los trabajos de los niños serán valorados y se expondrán en clase como ellos los han escrito, ya que la adivinación en el proceso de escritura no es considerada como un error.
     No se corregirá a los niños, la profesora actuará de guía, proporcionándoles gomas de borrar para que las utilicen siguiendo su juicio.
Roca  et al. (1999) distinguen dos tipos de evaluación:

  • Evaluación inicial y sumativa: situación predeterminada en cuanto a materiales, contenidos, registros, etc. En ella se suele ofrecer poca o ninguna ayuda al niño. Se utiliza como diagnóstico inicial y como control durante y al final del curso.


  •  Evaluación en situación de enseñanza-aprendizaje: actuaciones del maestro destinadas a obtener información que permiten tomar decisiones acerca de cuándo y qué situaciones. En esta evaluación se evalúa la propia situación de interacción de enseñanza-aprendizaje, el proceso por el cual el niño llega a la consecución de las actividades: las actuaciones del maestro, los materiales, contenidos, criterios implícitos en las valoraciones y en la elección del material.




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